Adam, narozen 1990

Rodinná anamnéza: chlapec pochází z úplné rodiny, matka je v domácnosti a plně se věnuje péči o imobilního syna, chlapec má mladšího bratra. Prarodiče z obou stran se významně podílí na pomoci rodině v péči o Adama.

Osobní anamnéza: dlouhotrvající porod a porodní asfyxie byly pravděpodobně příčinami závažného organického postižení psychomotorických funkcí na bázi DMO, kvadruparézy. Jedná se o dyskynetickou formu kombinovanou s prvky spastickými, nejvíce jsou retardovány motorické a řečové funkce, výrazně porušena pohyblivost mluvidel a zvládání slinotoku, dysfagie. V rehabilitační fyzioterapeutické péči byla realizována Vojtova metoda již v raném věku.

V průběhu předškolního období byl Adam v péči klinického logopeda i foniatrické kliniky, rodiče kontaktovali i další instituce, např. Centrum alternativní a augmentativní komunikace, Jedličkův ústav a další. Navštěvoval soukromou mateřskou školu v místě bydliště, což umožnilo pravidelný styk se zdravými dětmi a účast na aktivitách MŠ. V roce 1999 absolvoval měsíční pobyt v POTO centru v Budapešti, kde se provádějí terapie pohybového ústrojí a věnují se alternativní komunikaci.
Chlapec je v péči Speciálně pedagogického centra. Intervence speciálního pedagoga probíhá formou návštěv v rodině 1x týdně. Denní nácvik vede matka chlapce podle podrobných pokynů. Psychologické vyšetření udává aktuální úroveň rozumových schopností v pásmu středně těžkého mentálního postižení.

Úroveň řečových schopností: vývoj řeči se výrazně opožďoval v expresivní složce řeči byla zaznamenána vokalizace, při nelibých pocitech křik, hlasitě se směje. Sluchové a zrakové vyšetření bez patologického nálezu.

Bylo provedeno speciálně pedagogického vyšetření porozumění řeči. Chlapec identifikoval všeobecné pojmy v souvislosti s činnostmi, pojmy podle atributu, lokace, tvaru, diferencuje barvy, jednoduché časové souvislosti /co bylo, je, bude/ a elementární množství /jeden, dva, tři,všechno, ne všechno/. Rozlišoval slova ve vazbách /na, pod, do, za, vedle, před, nejdál, nejblíže/. Identifikoval  zobrazené pojmy pojmenované nadřazeným slovem, obrázkové symboly pro slova, která vyžadují chápání souvislostí /na otázku „kdo má žízeň“ ukáže obrázek postavy, která pije/. Rozlišoval homonyma, synonyma, rozuměl řeči i bez kontextu. Pasivní slovní zásoba, vzhledem k postižení i věku, byla relativně dobrá. Při vyšetření fonematické diferenciace byla norma splněna.

Na instrukce reaguje motorickou reakcí /hlavou, zaměřením pohledu, pohybem a směřováním rukou s pokusy o klešťový úchop/. Adam má výraznou mimiku, kterou v komunikaci a  situacích sociální interakce bohatě využívá.

Strategie speciálně pedagogické péče byla v 12 prvních měsících zaměřena na rozvoj slovní zásoby v impresivní složce  řeči pomocí systému piktogramů. Piktogramy byly zvětšovány na formáty A5 pro snadnější manipulaci. Nácvik probíhal ve třech fázích:

• Seznámení se slovem – piktogramem. To je …
• Vyhledávání na slovní pokyn. Kde je…?
• Pojmenování, tzn. vytváření dialogových situací a doplňování slova do věty.

Obrazové symboly byly sestavovány do různých tematických celků např. rodina, hračky. Kromě podstatných jmen si chlapec osvojoval i slovesa, přídavná jména, předložky.

Pokoušel se zvládnout i obsluhu staršího počítače vybaveného demoverzí PC programu Míša. Dotykem a tlakem na ruku speciálního pedagoga dával znamení ke stisknutí klávesy Enter.

V druhém roce speciálně pedagogické péče byla výuka zaměřena na přípravu před zařazením do školního vzdělávání: tzn. stimulace rozumové a smyslové výchovy, tvarové představivosti a kvantitativních vztahů. Byl zařazen nácvik sluchové syntézy hlásek a čtení jednoduchých slov globální metodou.  Dobrá zraková  diferenciace  a rozvinutá impresivní slovní zásoba se staly základem. Nadále probíhala alternativní komunikace pomocí piktogramů.

Po dvou měsících intenzivních nácviků Adam přiřazoval slova na kartách v tematickém okruhu RODINA 4 slova, ze souboru ČINNOSTÍ přiřazuje 6 slov. Slova vyjadřující činnost přiřadil k určené osobě a naopak. Na pokyn vyhledal slovní spojení osoby a činnosti např. MÁMA VAŘÍ apod. Dialogové, respektive čtecí situace byly navozovány formulací otázek:

Kdo je to? Co dělá? Kde je napsáno, že...?

Osvojil si skládání  slov z plastických látkových písmen - diferencoval je podle  tvaru, ne podle pojmenování písmen. Přiřazování slov k obrázkům nebylo v tomto období ještě zcela jisté, proto  využíval jako předlohy leporela v němž jsou zařazena všechna exponovaná slova.

Zároveň rodina spolu s pracovníky SPC zvažovala typ školského zařízení, který by byl pro Adama nejvhodnější. Speciálně pedagogické centrum pro děti s tělesným postižením doporučilo zařazení do 1. postupného ročníku základní školy se statutem integrovaného dítěte.

V druhé polovině tohoto roku se nácviku zúčastňovala budoucí třídní učitelka a důkladně se seznámila se specifickými potřebami chlapce, absolvovala také odborné semináře alternativní a augmentativní komunikace.

Psychologické vyšetření před nástupem do školy konstatovalo vážné primární somatické postižení a sekundární lehká retardace rozumového vývoje jako důsledek narušených komunikačních schopností. Intelektové předpoklady byly posuzovány na základě pozorování při kominikaci pomocí piktogramů. Vyhodnocení vyšetření porozumění řeči a dokumentace nácviků byly cenným materiálem pro práci psychologa, který vzhledem k postižení nemohl použít standardních inteligenčních testů.

Na základě vyhodnocení znalostí a dovedností chlapce, byl společně s třídní učitelkou sestaven individuální vzdělávací program v souladu s osnovami pro 1.ročník základní školy. Pro hodnocení a klasifikaci bylo nejdůležitější zajistit zpětnou vazbu  zpracování informací,  tzn. zda Adam učivu rozumí, uchovává jej v paměti a je schopen poznatky aplikovat. K tomu používá různé komunikační tabulky – tematickéa situační slovníky sestavované z piktogramů. Využíván je také počítačový program Míša – piktogramy.

Třída byla vybavena kompenzačními pomůckami, ve třídě byl snížen počet dětí na 15 a chlapci byl také přidělen osobní asistent.

Při organizaci vyučování byly stanoveny i hodiny individuální výuky: alternativní komunikace - řečová výchova, doučování ve čtení, cvičení fonematické analýzy a syntézy. Vede je třídní učitelka ve spolupráci se speciálním pedagogem. Při těchto hodinách získává přesnější přehled o tom, do jaké míry Adam učivo zvládá.

Byly zavedeny dorozumívací kódy, aby komunikace mezi Adamem a ostatními byla pokud možno rychlá a srozumitelná. Spolužáci byli seznámeni s piktogramy, kterými jsou označeny předměty ve třídě. Je z nich také sestavena velká informační nástěnka pro orientaci v čase /měsíce, dny v týdnu/, počasí /roční období, denní počasí, teplotní tabulka/ a k tomu vhodné oblečení. Obrázkové slovníky jsou trvale k dispozici.

V závěru školního roku vyhodnocením znalostí a dovedností bylo konstatováno, že osnovy jsou plněny v plném rozsahu s využitím netradičních didaktických metod a forem práce. Při hodnocení bylo zdůrazněno respektování individuálního pracovního tempa, které je pomalejší.

Výuka v hlavních předmětech:

Čtení – sluchovou syntézou hlásek vyhledával v piktogramech správné slovo. Když bezpečně poznával písmena, byl zahájen nácvik sluchové analýzy. Na slovní pokyn vyhledával slabiky i slova a přiřazoval je k obrázkovým symbolům. Skládal slova dvou, tří i čtyřslabičná s otevřenou i zavřenou slabikou, slova se souhláskovými shluky. Paní učitelka mu připravovala individuální texty složené ze slov a obrázkových symbolů. Větu četl nahlas asistent, Adam přečtenou větu vyhledal. Pak doplňoval slova na kartách k piktogramům. Umístění věty na stránce a slova ve větě určoval číselným kódem nebo smluveným signálem. Při recitaci říkanek, básniček a rozpočítadel doplňoval určená slova obrázkovými symboly. Společně s ostatními dětmi poslouchal předčítání pohádek, prohlížel si ilustrace. Na piktogramech sděloval co na nich vidí.

Metodické pokyny pro práci s textem ve čtení jsou součástí přílohy.

Psaní – po celý školní rok se procvičovaly uvolňovací cviky na velké formáty papíru s postupným zmenšováním a vymezováním prostoru /až k široké liniatuře/. Takto Adam cvičil čmárání – pokusy o plynulý pohyb všemi směry. K nácviku krouživého pohybu vlevo i vpravo a čar  v různém směru bylo použito silnějšího kartóny s výřezy, ve kterých psací náčiní /silné fixy/ zanechávalo výraznou stopu. Na konci školního roku chlapec používal také kartóny s výřezy hůlkových písmen. Tak se Adamovi podařilo napsat i své jméno. Psací tvary písmen přiřazoval k tiskacím, stejně tak psané slabiky a slova.

Matematika – probíhala běžná výuka. Manipuloval s čísly na kartách, pro vyjádření kvantitativních vztahů používal odpovídající obrázkové symboly. Jako názor jsme zvolili počítadlo, které měl stále před sebou.

Prvouka – nebyl pouze pasivním posluchačem, na dotazy odpovídal vybranými obrázkovými symboly. Poslouchal hudbu, pokoušel se o rytmické pohupování, napodoboval hru na kytaru. Zpěv dětí doprovázel ozvučnými dřívky. Velmi rád modeloval a tvaroval měkké hmoty. Z keramické hlíny připravil pro maminku dárek. Prstovými barvami vytvářel barevné kompozice – jedna z nich, kterou dal dědeček zarámovat, je ozdobou třídy. V hodinách tělesné výchovy prováděl cviky schválené a doporučené fyzioterapeutem, ale nejraději byl brankářem při “fotbalu v sedu”. S asistencí své kamarádky rozdával sešity – přečetl si jméno a na pojízdné desce se přepravil ke spolužákovi.

K řešení úkolů potřeboval dopomoc při polovině dílčích kroků, část zvládal samostatně nebo se o to pokoušel.

Konzultace se speciálním pedagogem  se prováděly 2x v měsíci, podle potřeby častěji. Vždy se hledala optimální forma výuky pro vybrané učivo. Paní učitelka se denně písemně připravovala.  Každý měsíc byl Adam sledován při vyučování speciálním pedagogem. V domácí přípravě významně pomáhala rodina.

Osobní asistent zaujal v životě Adama významnou funkci.  Poskytoval mu  fyzickou dopomoc – přenášel jej, podával a třídil potřebné pomůcky. Vzájemně mají vřelý vztah.

Podobně proběhl i 2.rok školní docházky. Přibyly další tematické slovníky – pro učivo geometrie v matematice, pro učivo prvouky např. lidské tělo, zaměstnání lidí a další. Byly sestaveny z obrázkových symbolů a tištěných slov. Pro efektivnější dorozumívání pomocí piktogramů a prohloubení kontinuity, zadala třídní učitelka chlapcovým spolužákům úkol, vytvořit obrázky podobné piktogramům k tématu lidská povolání /které soubor neobsahuje/.

Pro hodiny čtení byly pro Adama sestavovány krátké texty, které procvičoval na počítači v kombinaci obrázků a slov na kartách. Daným metodickým postupem bylo ověřováno porozumění obsahu čteného, orientace  v textu a ve větné struktuře.

V matematice se naučil sčítat a odečítat v oboru 100, sice velmi pomalým tempem, ale s malým počtem chyb. Násobení a dělení v oboru násobků mu činilo trochu obtíže, ale i to časem jistě zvládne.

Na hodiny výtvarné výchovy docházela studentka speciální pedagogiky jako dobrovolný asistent. Z této spolupráce vznikly další obrázky – barevné kompozice, kde se Adam pokoušel svými prsty o znázornění určitých tvarů v prostoru.

Třída byla dovybavena potřebnými pomůckami: počítačem se speciální klávesnicí, spínači, a výukovými programy

Pravidelně se uskutečňují konzultace se speciálními pedagogy z SPC pro výběr učiva. Při domácí přípravě pomáhá významně rodina.

Hlavní zásluhu na úspěšné integraci má však třídní učitelka, která důkladnou a promyšlenou přípravou pomůcek využívá plně chlapcův potenciál.

Následující téměř tři roky již probíhala spolupráce s SPC pouze na žádost školy či rodičů, škola resp. Třídní učitelka již práci s chlapcem a přípravu individuálních vzdělávacích plánů zvládala samostatně.
Ve 2. pololetí školního roku 2002/2003, /tedy pátý rok školní docházky/ byla na žádost ředitelství školy uskutečněna konzultace speciálního pedagoga ve škole – objevily se pochybnosti o tom, co vlastně Adam umí přečíst, jak se orientuje v textu apod.

Na monitor počítače jsme mu psali různě obtížná slova /do horních rohů obrazovky vždy jedno slovo/. Ukázáním do levého nebo pravého rohu identifikoval /přečetl/ slovo, které doplnilo předříkanou větu, odpověděl na otázku. Zjistilo se tedy, že nezvládá čtení souvislých, delších textů. Spolehlivě četl jednotlivá slova v různé obtížnosti.
Tato dovednost byla využita pro další zjištění – jak ovládá učivo v naukových předmětech. Třídní učitelka bude připravovat „testy“, kde na danou otázku Adam odpoví přečtením /ukázáním/ slova výběrem ze dvou možností – později,  po nácviku i ze čtyř možností.

Vzhledem k tomu, že ve školním roce 2003/2004 bude  Adam plnit již 6. rok školní docházky, bylo nutné vyřešit i přestup na 2. stupeň ZŠ.

Obava, že střídající se učitelé na různé předměty, kteří neměli s alternativní komunikací a specifikami Adamova postižení žádnou zkušenost, se zdála být neřešitelná. Navíc se ukázalo, že chlapec nezvládá učivo požadované osnovami dostatečně. Stanovený individuální vzdělávací plán byl splněn pouze částečně.

Rodiče byli ředitelstvím školy informováni o nutnosti požádat o přeřazení  do programu Zvláštní školy. To bylo realizováno a Adam byl zařazen do 6. postupného ročníku ZvŠ.

Třídní učitelce, která s Adamem pracovala 5 let, byl přidělen 3. ročník ZŠ. Učební plán tohoto ročníku a jeho požadavky je velmi podobný 6. ročníku zvláštní školy. Situace byla vyřešena, Adam se stávající paní učitelkou dokončí povinnou školní docházku jako integrovaný žák na ZŠ.
Na místo asistenta pedagoga bylo vypsáno výběrové řízení , ve spolupráci s Úřadem práce byla zaměstnána pracovnice se vzděláním v oboru zdravotnictví.

Integrační proces je i nadále hodnocen velmi pozitivně – škola je po 5leté zkušenosti  připravena pomoci dalším dětem. Adamovi byla dána příležitost být ve společnosti zdravých dětí, maximálně využít své schopnosti / např. výstava jeho obrazů – barevných kompozic – uskutečněná pod záštitou Senátu ČR/.

Ve speciální škole by mu jistě byla poskytnuta veškerá péče, ale omezila by se na požadavky svých předepsaných osnov.